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El derecho a la educación artística: una revisión de investigación y políticas en tiempos de reforma

Por Alejandra Orbeta Green

* Doctora en Ciencias de la Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile. Directora de Pedagogía en Artes Visuales y jefa del departamento de Pedagogías Medias y Didácticas Específicas, Universidad Alberto Hurtado.

Hace ya casi una década surgieron las primeras manifestaciones y demandas estudiantiles que lograron cambiar el foco de la agenda política en Chile, poniendo en cuestión, y en el centro del debate, al sistema educativo del país. Una de las reivindicaciones de fondo de este cuestionamiento apunta a la exigencia de una nueva institucionalidad y al necesario cambio en la concepción de la educación, que ha sido hegemónica desde la dictadura hasta la actualidad. El sistema educativo, en crisis, se ha vuelto un tema prioritario y un síntoma de una sociedad que parece estar también en crisis. Lo que se ha puesto en tensión son dos ideas sobre educación: una que la considera como un bien a adquirir –vigente hasta ahora–, y otra, que la considera como un derecho social. Es esta última concepción educativa y sus posibilidades reales de ser implementada, la que ha suscitado mayor atención y discusión.

Si entendemos la educación como un derecho social, que debe ser condición por igual para todos(as) los(as) estudiantes del país, que implique calidad e integralidad educativa y que permita acceder a todas las áreas del conocimiento, surge necesariamente la interrogante acerca de la educación artística, sobre su sentido, lugar e importancia en la formación de los sujetos.

Si bien en Chile es aún incipiente, en los últimos años la investigación sobre educación artística ha originado un gran interés a nivel internacional, siendo posible observar un considerable incremento en las publicaciones sobre el área (Eurydice, 2010; Marín, 2011). Como señala Marín (2011), se han realizado variados estudios que sitúan a la educación artística entre los problemas de las artes y los problemas educativos. Del mismo modo, ha aumentado la convocatoria a congresos, seminarios y encuentros en que se discute la relevancia que tienen las artes en la educación, así como las concepciones y funciones que se le han asignado al área en los diversos contextos educacionales, siendo los principales temas de investigación los relacionados con la didáctica de las artes, la enseñanza interdisciplinar entre áreas artísticas y no artísticas, el aporte de las artes a la educación y su relevancia para la formación ciudadana. Además, se ha indagado sobre la mediación y recepción del “objeto artístico” y la relación de los proyectos escolares con el desarrollo cultural de las sociedades, relevándose en estas investigaciones, entre otros aspectos, la importancia del patrimonio como “herramienta sociocognitiva” (Collados y Rickenmann, 2010).

Desde fines del siglo XX, la investigación sobre educación artística a nivel internacional ha presentado un desarrollo consistente, el que ha continuado en aumento en la actualidad (Marín, 2011). Esto se evidencia en las innumerables publicaciones de revistas que abordan tópicos como la educación estética, la historia de la educación artística, el currículum artístico, los enfoques multiculturales de la enseñanza del arte, la cultura visual, la evaluación del arte y los estándares de calidad, por mencionar solo algunos ejemplos.

Un aspecto importante a observar es que la investigación sobre educación artística ha sido refractaria a ser considerada como investigación científica tradicional aun cuando de todos modos se utilizan metodologías y técnicas propias de las ciencias sociales y de la educación en general (Marín, 2011). En parte debido a estos cuestionamientos, en los últimos años se han creado propuestas propias de las artes para la investigación educativa de los ámbitos artísticos. Una de ellas es la Investigación Basada en las Artes (IBA), que se ha ido constituyendo como un tipo de metodología específica elaborada desde el área. Según los autores que la están desarrollando, permite capturar lo inexpresable, lo que no se puede situar en el discurso regular, en tanto se consideran las metáforas y los símbolos para mediar la teoría (Hernández, 2008).

Las metodologías artísticas de investigación en educación buscan acercar los procedimientos y lenguajes de la producción artística a las formas y criterios de investigación en ciencias sociales y humanas, de manera de establecer una relación complementaria entre ellas (Roldán, Marín, 2012). De este modo, se abordan obras cinematográficas, de teatro, fotografías, poesía y otros, como objetos para investigar sobre educación, en el supuesto que las obras artísticas transfieren formas de construir y reflejar conocimientos. Si bien existen varias metodologías artísticas de investigación, las más difundidas a nivel internacional son: A/R/Tography (A/R/Tografía), Arts-based Education Research (Investigación educativa basada en las artes), Arts-based Visual Research (Investigación visual basada en las artes), Arts-based Research (Investigación basada en las artes) y Aesthetically-based Research (Investigación basada en la estética).

A pesar de que estas nuevas propuestas metodológicas están siendo utilizadas en programas universitarios internacionales de posgrado, así como en la elaboración de tesis, presentan algunos problemas epistemológicos relacionados con la diversidad de lenguajes de representación que emplean, la complejidad de los significados vinculados a las artes y la flexibilidad operativa con los datos empíricos (Marín, 2011). En ese sentido, por su alto grado interpretativo, no parecen ser concluyentes, lo que dificulta su aceptación en círculos ajenos a los vinculados a las artes.

Aun cuando estas iniciativas metodológicas no han sido difundidas en nuestro país, lo que parece significativo es constatar que existe cierto consenso sobre la necesidad de fortalecer la investigación para vigorizar y dar consistencia al área de educación artística.

Respecto, específicamente, de la educación de las artes visuales, ha existido un desarrollo investigativo heterogéneo que ha estado vinculado a los contextos socio históricos en los que se sitúan los autores y en que se implementan políticas específicas para el área.

Artes, emociones y creatividad

Lo relevante en este ámbito es que los cambios sociales e históricos han abierto debates, discusiones y programas de investigación, reflejando ideas e hipótesis sobre lo que es pertinente enseñar y aprender respecto a las artes. En la primera mitad del siglo XX, el foco de investigadores y educadores artísticos estaba puesto en que la enseñanza del arte favoreciera la expresión de emociones y el desarrollo de la creatividad (Read, 1982; Lowenfeld, 1961). El supuesto detrás de esta propuesta es que la expresión de sentimientos y emociones a través de las artes permite una mayor sanidad emocional, no solo a nivel individual sino también en las relaciones que los sujetos establecen con otros. Además, según estos planteamientos, al propiciar la expresividad en los(as) estudiantes se desarrolla también la capacidad creativa. Esta fue, y aún es, una de las ideas más difundidas sobre los aportes que hacen las artes en la vida de los sujetos y ha tenido como consecuencia, por un lado, la idea de que en la escuela los(as) estudiantes pueden vincular sus vivencias y emociones con el trabajo artístico, pero también, que la educación artística es un área en la que se deben dejar a un lado los aspectos intelectuales, relegándola a un lugar devaluado respecto a las otras áreas del currículum escolar (Errázuriz, 1994).

En la actualidad se vincula a las artes con la creatividad y se propone que la educación artística permite formar la capacidad de innovar y ser original.

Artes y cognición

Luego del auge de las investigaciones relacionadas a la educación artística y el desarrollo de la expresión y creatividad, otro de los ámbitos más abordados fue la relación entre las artes y el proceso cognitivo de los estudiantes. La pregunta de fondo era si las artes solo permitían el desarrollo expresivo o si también operaban aspectos cognitivos en la realización y la apreciación artística. Así, se generó una línea de investigación orientada a dilucidar la naturaleza del pensamiento artístico y las posibles operaciones cognitivas que se establecían al realizar obras artísticas y al interpretar obras creadas por otros (Gardner, 1987; Parsons, 2002; Efland, 2004). Los autores e investigadores que participaron de estas discusiones, concluyeron que tanto al crear como al apreciar las artes los niños, niñas, jóvenes y adultos manifiestan respuestas diferentes y desarrollan dominios cognitivos importantes, que se pueden estructurar en fases o etapas de desarrollo. Las artes, además, permiten acceder a operaciones de simbolización que favorecen la adquisición de pensamiento perceptual para el que se requiere una “actuación de la mente” (Eisner, 1998).

En este sentido, estos autores cuestionan la idea tan arraigada de que las artes son ámbitos educativos no cognitivos, haciendo énfasis en las habilidades intelectuales que están presentes en la creación y comprensión de las artes. Estos hallazgos pueden ser significativos para los docentes pues permiten entender las artes y su enseñanza como un espacio educativo relevante para la adquisición de habilidades cognitivas superiores. A partir de estas premisas, se instala la idea de que para crear trabajos artísticos e interpretar obras de arte, es necesario pensar.

Artes, visualidades y reflexión crítica

En la actualidad, a raíz de los cambios que se han suscitado en las sociedades contemporáneas y la enorme presencia de las imágenes visuales en la vida cotidiana de los sujetos, se han establecido nuevos planteamientos para la educación artística. Algunos autores (Duncum, 2001; Hernández, 2003; Efland, Freedman, Sthur, 2003; Agirre, 2005) indican que los cambios a los que estamos asistiendo en las últimas décadas, exigen modificar la manera en que hemos concebido la educación artística hasta ahora, pues ya no es posible centrar su quehacer en los aspectos procedimentales y expresivos o concebirla solo como algo relacionado con la “mente”.

Un planteamiento de fondo de esta postura es que la educación artística se debe concebir como parte constitutiva de la cultura y de los diversos relatos que conforman sus manifestaciones. Uno de los cambios significativos que se propone es el fortalecimiento de la reflexión crítica sobre las artes y la cultura visual (Hernández 2003, 2007; Freedman, 2003), así como también establecer una pedagogía artística que dialogue permanentemente con los fenómenos sociales que están fuera de la escuela.

A partir de estas ideas se postula que la interpretación crítica de los objetos culturales permite favorecer el desarrollo de la “propia identidad” en los estudiantes (Hernández, 2003:51), ya que ejercer la opinión fundamentada permite tener una posición frente al mundo. Implica también poder aportar recursos a los(as) estudiantes para que construyan por ellos(as) mismos(as) una infraestructura epistemológica para interpretar los sucesos con que se relacionan. En ello los(as) docentes tienen un papel exigente y fundamental, pues deben ser sensibles a la comprensión que los(as) estudiantes tienen de la cultura.

Esta propuesta concibe la sociedad, la educación, y por ende la escuela, como espacios multiculturales que pueden ser abordados de manera intercultural, esto es, se puede favorecer que diferentes grupos sociales se encuentren en un mismo lugar educativo. La atención a la diversidad cultural busca que los(as) estudiantes consideren y comprendan otros puntos de vista y otros modos de ver el mundo, además del propio, ya que a través de las artes es posible acceder a manifestaciones culturales de nuevos grupos o comunidades (Efland, Freedman, Sthur, 2003). Asimismo, el conocimiento deja de ser monodisciplinar y se concibe como un ámbito interdisciplinar o transdisciplinar en el que confluyen diversas perspectivas y saberes. En coherencia con lo anterior, el aprendizaje se concibe como un proceso social, diverso, comunicativo y dialógico que permite que los(as) estudiantes se sientan parte de una tradición heterogénea (Agirre, 2005).

Complementando lo anterior, es necesario entender que la aproximación a la cultura supone una experiencia que puede ser estética (Agirre, 2005). Al propiciar la reflexión en las prácticas de educación artística sobre la experiencia estética de los(as) estudiantes y concebir las obras visuales como “condensados de experiencias” de otros (Agirre, 2005), es posible lograr que los(as) estudiantes comprendan a personas que son diferentes a ellos(as) a través de la acción pedagógica y que se puedan generar instancias de empatía para construir comunidades reflexivas. De este modo, tanto la perspectiva que propone la reflexión crítica de la cultura visual como la experiencia estética de las manifestaciones culturales se orientan a concebir una mirada abierta de la educación artística, que recoge las sensibilidades actuales.

Los aportes investigativos de la educación artística han permitido ir construyendo un campo de estudio –en muchos aspectos aún emergente y en nuestro país muy reciente– que es necesario fortalecer y robustecer aún más para contribuir a los espacios educativos tanto formales como no formales.

El lugar del arte en la política intergubernamental

Desde otro frente, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) ha realizado dos congresos mundiales (la Conferencia Mundial sobre Educación artística de Lisboa, realizada en el año 2006, y la Segunda Conferencia Mundial sobre la Educación artística de Seúl, en 2010), en los que se han establecido orientaciones para la educación artística, tanto en su ámbito creativo y de intercambio entre diferentes culturas, como en el investigativo. Para ambas agendas el foco está puesto en las demandas de las economías actuales y su requerimiento de una fuerza laboral creativa, flexible y adaptable a los cambios que ocurren en el mundo contemporáneo. De este modo, se vincula a la educación artística como área que posibilita influir en la solución de los problemas sociales, económicos y culturales de un vertiginoso mundo contemporáneo.

Pese a que los lineamientos que se proponen en los encuentros de Unesco son generales y no consideran las realidades locales, aluden a acciones transversales para los países miembros y sitúan a las áreas artísticas del currículum escolar como relevantes e indispensables para el desarrollo de los(as) estudiantes en la formación de una cultura de la paz. Un aspecto a destacar es que esta organización intergubernamental recalca la importancia de la formación artística como un derecho de niños, niñas y jóvenes. Entender la educación artística y la cultura como un derecho es una concepción que merece atención y resulta un aspecto necesario de considerar cuando se plantea una reforma educativa y el fortalecimiento de la educación pública.

El documento La Hoja de ruta para la educación artística, construir capacidades creativas para el siglo XXI (UNESCO, 2006), realizada en Lisboa, Portugal, propuso lineamientos y objetivos específicos para fortalecer los aportes de la educación artística y el desarrollo de la creatividad y la sensibilidad cultural en los(as) estudiantes. Se establecieron cuatro objetivos estratégicos: 1) garantizar el cumplimiento del derecho humano a la educación y la participación en la cultura; 2) desarrollar las capacidades individuales; 3)mejorar la calidad de la educación; y 4) fomentar la expresión de la diversidad cultural.

Estos objetivos se basan en el supuesto de que “la cultura y las artes son componentes básicos de una educación integral que permite al individuo desarrollarse plenamente” (Unesco, 2006, p. 1). De esta manera, lo planteado se propone como argumento principal a favor de que la educación artística ocupe un lugar importante y obligatorio en los programas educativos de los diferentes países. Otros objetivos de la Hoja de ruta, mencionan la relevancia de incluir en los programas de educación artística la educación en la propia cultura.

Este punto es importante pues la inclusión de la educación artística en las políticas educativas ha sido deficitaria en la mayoría de los estados latinoamericanos y se ha constituido en un desafío para Chile. Resulta especialmente significativo en tiempos de reforma atender a estas premisas, pues a través de la educación de las artes, entre otros aportes, es posible fomentar la expresión y el respeto por la diversidad cultural tanto propia como ajena, aspecto necesario si entendemos la educación como un espacio propicio para la formación ciudadana.

El documento de Lisboa entrega algunas indicaciones a seguir para el logro de los objetivos planteados, entre las que destacan: incentivar el contacto con artistas, promover el encuentro con portadores de tradiciones y, también, incluir el conocimiento de los problemas socioculturales y ambientales en los programas de educación artística. Del mismo modo, se proponen algunas recomendaciones para los actores involucrados en la enseñanza de las artes, especialmente para profesores generalistas, docentes especialistas en las áreas artísticas y artistas involucrados en educación. Estas recomendaciones apuntan a favorecer una formación artística compleja y amplia, así como también una formación pedagógica consistente y contextualizada.

Además de lo anterior, la Hoja de ruta propone una mirada a nivel político, señalando la necesidad de que se relacionen de manera convergente los diferentes ministerios responsables de la educación y la cultura, así como también los docentes, los responsables de la educación y los que se encargan de evaluar e implementar los programas de educación artística. De este modo será posible potenciar el área, reducir costos e implementar buenas iniciativas.

Años más tarde, en el documento La Agenda de Seúl: Objetivos para el desarrollo de la educación artística (Unesco, 2010), resultado de la Segunda Conferencia Mundial sobre la Educación Artística, celebrada en Seúl (República de Corea), se hizo una evaluación de lo abordado en la Hoja de ruta de Lisboa y se propuso fortalecer su implementación. Los objetivos establecidos en dicho documento: 1) velar porque la educación artística sea accesible, como elemento esencial y sostenible de una educación renovada y de calidad; 2) velar porque las actividades y los programas de educación artística sean de excelencia, tanto en su concepción como en su ejecución; y 3) aplicar los principios y las prácticas de la educación artística para contribuir a la solución de los problemas sociales y culturales del mundo contemporáneo, apuntan a establecer acciones para desarrollar una educación artística de calidad a nivel mundial, evaluar su ejecución, impacto, dificultades y mejora continua. Para cada objetivo planteado se propusieron estrategias y acciones específicas a implementar. En términos generales se menciona que la educación artística aporta al desarrollo integral y equilibrado de los(as) estudiantes, explicitándose su rol transformador en los contextos locales, el rol que tiene para el desarrollo de la creatividad y, a la vez, en la conservación de tradiciones y prácticas culturales significativas para las diferentes comunidades. Asimismo, a la educación artística se le asigna la capacidad de promover la cohesión y responsabilidad social.

Un aspecto importante señalado por estos documentos de Unesco es que los aportes de la educación artística solo se pueden lograr si se establecen condiciones mínimas para su implementación. Además de las formativas y la calificación de las personas que enseñan e implementan los programas, se requieren condiciones físicas mínimas para operar.

En base a lo anterior, es posible señalar que tanto la Hoja de Ruta para la Educación Artística (Unesco, 2006) y la Agenda de Seúl (Unesco, 2010) establecen lineamientos que sitúan a la educación artística como un aporte para la formación de personas creativas y flexibles que colaboren en el crecimiento social y económico de los contextos en que viven. En este sentido las artes cumplen una función complementaria a las otras áreas del conocimiento y se orientan a fines específicos que se busca desarrollar en los países miembros.

Otra organización que aporta a la discusión sobre la educación artística a nivel internacional es la Sociedad Internacional de Educación a través del Arte (InSEA), vinculada a Unesco. InSea organiza congresos mundiales cada tres años con sede en diferentes ciudades del mundo, con el propósito de fortalecer el intercambio y el diálogo entre investigadores de las áreas educativas artísticas. Además de los congresos trienales, organiza seminarios y otro tipo de encuentros y publicaciones que permiten visibilizar lo que está ocurriendo en el mundo respecto de la educación artística.

Por su parte, la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), siguiendo los lineamientos de Unesco, ha desarrollado una serie de publicaciones sobre educación artística, cultura y ciudadanía (Jiménez, Aguirre & Pimentel, 2009; OEI, 2011). Además, a propósito del cumplimiento de los bicentenarios de los países que la constituyen, desarrolló el documento Metas educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los bicentenarios (OEI, 2010). A pesar de que en el documento solo se propone una meta referida a la educación artística, la OEI también ha desarrollado investigaciones locales en diferentes estados que la conforman. En Chile se realizó un estudio sobre el estado de la educación artística en la Región Metropolitana, que arrojó información importante. En síntesis el estudio señala que gran parte de los docentes que ejercen la educación artística en Chile no son profesores especialistas y que el área aún tiene una condición marginal en el currículum escolar y la escuela.

En este escenario, es posible señalar que existe un cuerpo de investigaciones que permiten establecer lineamientos para la educación artística en general y también algunas recomendaciones desde la política pública internacional para el área. Estas recomendaciones surgen de organizaciones a las que Chile pertenece y a cuyos acuerdos suscribe. Es por eso que deben ser consideradas pero contextualizadas a nivel local.

El derecho a la educación artística y los lugares del arte en la educación chilena
Como ha ocurrido en otros países, la educación artística en Chile ha cambiado a lo largo del tiempo y se le han asignado una serie de funciones de acuerdo al lugar que ocupa en los imaginarios sociales y la política educativa. Como se ha señalado anteriormente, en sus inicios la educación artística se justificaba en la medida que contribuyera a la adquisición de habilidades técnicas para enfrentar el sistema laboral (Errázuriz, 1994; Efland, 2002). Con posterioridad, se le consideró necesaria para que los(as) estudiantes desarrollaran la creatividad y la capacidad de expresarse a través de las artes. En este sentido, la educación artística nacional es heredera de elaboraciones foráneas.

Respecto a las artes visuales, en sus inicios el área en Chile se enseñó bajo la denominación de “dibujo”, fundamentada por la necesidad de desarrollar capacidades técnicas. Varias décadas más tarde, el área curricular cambió y se transformó en “artes plásticas”, cuyo foco principal fue el hacer artístico y la expresión creativa. A raíz de los cambios sociales, la alta conectividad y la necesidad de incorporar aspectos visuales comunes de las sociedades contemporáneas, esta área se concibe hoy en día como “artes visuales.” De hecho, en la actualidad es difícil encontrar programas universitarios que aún conserven la designación de “artes plásticas”. Cada cambio ha implicado nuevas maneras de concebir la educación artística y la ha situado en lugares específicos, pero es posible constatar que transversalmente la educación artística, tanto formal como no formal, ha ocupado un lugar accesorio y de poca importancia en la educación escolar chilena.

En la actualidad, estamos en una contingencia particular, ya que se han realizado algunas investigaciones –especialmente impulsadas por el Consejo Nacional de la Cultura y las Artes– y se han introducido cambios en la política pública educativa relacionada con las artes. Las iniciativas más importantes se refieren a los ajustes a la propuesta curricular del área por parte del Mineduc, la creación de estándares para la formación inicial docente de artes visuales y música, y la actual elaboración de la prueba Inicia para todas las áreas curriculares, incluidas las artísticas. Esto evidencia que las políticas públicas nacionales respecto de la educación del arte, se han ido dinamizando, aunque sea lentamente.

Además de lo anterior, este momento de la política pública parece relevante porque estamos ad portas de una nueva reforma educativa, que puede ser una oportunidad para repensar la importancia de la educación artística en nuestro país. Es necesario señalar que, si bien lo que se está discutiendo en estos momentos es el proyecto de ley enviado al Congreso por el ejecutivo y no los contenidos curriculares que se enseñarán en las escuelas, casi no existe mención a las artes en el proyecto inicial de la reforma.

Aun así, en términos generales, la reforma educativa que se encuentra en discusión, presenta ciertos lineamientos a considerar. Señala que se pretende que los(as) estudiantes chilenos tengan una educación integral, que puedan reconocer y respetar la diversidad cultural, que la educación se aleje de una perspectiva funcionalista y se aboque a educar a un(a) ciudadano(a) político para quien la educación sea un derecho. La idea es propiciar una formación completa que permita el enriquecimiento cultural. Por este motivo es necesaria la pregunta sobre qué aportan las artes a la educación, y más precisamente, cuáles son las artes que se deberían enseñar en los contextos escolares chilenos.

En base a lo expuesto anteriormente, las investigaciones señalan que las artes tienen una significativa relevancia en el desarrollo de aspectos emocionales, cognitivos y culturales. Asimismo, la enseñanza de las artes se puede centrar en el aprendizaje de lenguajes artísticos como ámbito de metáforas y conocimiento, así como también focalizarse en su potencial crítico, argumentativo y comprensivo. Desde los lineamientos de las políticas internacionales, las artes se consideran una oportunidad para fortalecer las dimensiones creativas y ciudadanas, siendo propicias para pensar de otra manera las soluciones a los problemas sociales que enfrentamos en el mundo contemporáneo.

Tal vez el punto elemental de la discusión es entender que la educación de las artes y la cultura debería ser un derecho fundamental de los(as) ciudadano(as) de nuestro país, especialmente para una educación pública que permita programas de calidad. Del mismo modo, para que ese derecho pueda ser ejercido, requiere de una institucionalidad que revise las propuestas vigentes e instale nociones relevantes, actualizadas e informadas sobre la educación artística que el país requiere.

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