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Mecanismos performativos de la institucionalidad educativa en Chile: pasos hacia un nuevo sujeto cultural

Por Alejandro Carrasco

Académico de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Investigador miembro del CEPPE UC (Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación). Editor asociado de la Revista Educacional PEL (www.pel.cl). Sociólogo y magíster en Ciencia Política UC. PhD por la Universidad de Cambridge, Inglaterra.

 

Nuevo paradigma en política educativa y sus técnicas de gobierno.

Chile está consolidando una política educacional que no ha probado sus ventajas en otros sistemas educacionales y cuya teoría de la acción se plasma en mecanismos performativos de privatización, estandarización, examinación y accountability (PEEA). Mientras en el mundo se avanza hacia la cuarta vía de reformas educacionales, Chile consolida un paquete de reformas de segunda vía mediante estos dispositivos (Hargreaves & Shirley, 2009)[1] .

Con el propósito de iluminar la comprensión de estos cuatro mecanismos (PEEA) se emplea el concepto de gubermentalidad o tecnologías públicas de regulación. Etimológicamente, gubermentalidad es una palabra compuesta (gobierno + mentalidad) relativa al gobierno o conducción de mentalidades (Foucault, 1979; Lemke, 2011). A la luz de la experiencia internacional, el impacto performativo de estos cuatro dispositivos o técnicas de gobierno, será probablemente su capacidad para producir nuevos sujetos, vínculos y racionalidades. Gubermentalidad refiere a la relación entre técnicas de poder y formas de conocimiento. El poder para Foucault tiene implicancias positivas, esto es, productivas en tanto produce nuevas formas sociales y tiene efecto en términos de subjetivación de organizaciones y sujetos. Las relaciones de poder en este esquema suponen programas calculados de conocimiento conformados por técnicas de regulación de conductas. La agencia de los sujetos en este marco supone la autodirección, autovigilancia, autoconducción pero en un marco acotado de posibilidades de acción diseñadas remotamente y diseminadas mediante tecnologías públicas de regulación. Aquí se plantea que los mecanismos PEEA en su operación conjunta ofrecen una nueva forma de gubermentalidad del sistema escolar chileno[2] .
Desde la óptica de legisladores, formuladores de políticas y grupos de interés, estos instrumentos de política pública constituyen la respuesta política para mejorar la calidad y equidad de la educación chilena[3] . Los dos ejes principales del funcionamiento de los dispositivos PEEA son, primero, el fortalecimiento de un Estado que sobre-regula y sanciona a distancia pero al mismo tiempo instala a nivel local la responsabilidad privada por los resultados y, segundo, la confianza en el principio de competencia y autorregulación de los mercados educacionales cuya estrategia de mejora escolar se basa en la eliminación de las escuelas con menos condiciones adaptativas. Es probable que esta teoría de la acción, sin embargo, impida mejorar la educación y terminen generando lo que Foley & Goldstein (2012), Alexander (2011) y Coffield (2012) denominan deterioros colaterales indeseados sobre la pedagogía, las escuelas y la sociedad en su conjunto.

La evidencia internacional, que informa este artículo, coincide en señalar que las políticas globales basadas en mecanismos de privatización, accountability, estandarización y examinación intensiva, no han contribuido ni a mejorar la calidad de la educación, ni a disminuir las brechas educacionales entre distintos grupos sociales. Diversos estudios de países que han implementado este tipo de reformas durante los 90 y el 2000 convergen en concluir que este tipo de reformas contribuye a crear mayor desprofesionalización, segregación, aprendizajes mecánicos, desmoralización escolar, simplificación del currículo, desafección académica y cívica, logros de corto alcance, relocalización de los propósitos educacionales, autonomía ilusoria en las escuelas y un nuevo ambiente moral en educación que reconfigura los valores que una sociedad promueve, produce y transmite[4] .

El efecto positivo (referido a su capacidad generadora) de estos cuatro dispositivos es la configuración de nuevos sujetos educacionales: un nuevo Estado en educación, nuevos mercados, nuevas escuelas, nuevas nociones de aprendizaje, nuevos padres, nuevos ciudadanos y modos de convivencia.

 

1. Privatización

Como en otras áreas, la disciplina económica a inicios de los años 80 contribuyó a reconfigurar la organización del sistema escolar mediante su transformación institucional de base[5] . El régimen cívico-militar[6] construyó un mercado educacional introduciendo un conjunto de instrumentos de política pública cuyo propósito era estimular la incorporación de operadores educacionales privados restando influencia al Estado en la provisión educativa y otorgando a las familias un poder regulativo mediante los vouchers o subsidio a la demanda. Posterior a su inicio, los cambios más significativos al mercado educacional han sido la incorporación del financiamiento compartido, la eliminación de la subvención pareja en 2008 y la reciente creación de la Superintendencia Educacional[7] . Es notorio que el conjunto de medidas tomadas durante los últimos treinta años han consolidado la operación del mercado educacional, o más bien, lo han creado, lo han producido mediante la relación performativa entre ciencia social y formas sociales (MacKenzie, Muniesa and Siu, 2007; Ariztia, 2012). En tanto técnica de gobierno, el mercado hace que los propios sujetos enacten o produzcan ellos mismos la nueva lógica de coordinación implementada mediante conductas antes desconocidas[8] .

En el caso de las escuelas el subsidio a la demanda les quita el financiamiento y las obliga a competir para conseguirlo. Las escuelas devienen en organizaciones productivas que deben invertir tiempo, recursos, energías en capturar y mantener su matrícula. Los directores de escuelas deben diseñar tácticas para navegar en las vicisitudes de los mercados locales. Las escuelas se transforman en unidades competitivas cuyo vínculo con las restantes escuelas locales no es ni de cooperación ni sana rivalidad. El mercado las hace disputarse estudiantes, las escuelas se abocan a desarrollar acciones de exteriorización a fin de volverse atractivas para las familias emprendiendo estrategias de captura no necesariamente educacionales. Las escuelas al competir por su financiamiento y sobrevivencia incorporan prácticas que antes le eran ajenas[9] .

Respecto a las familias, la creación de un mercado educacional hace de la educación un bien escaso que no está asegurado para todos y debe ser conquistado. Sin embargo, como en cualquier mercado, no todos están en igual posición para adquirir el bien en juego. Las familias deben desplegar un conjunto de recursos para lograr cupos y ser admitidos. De este modo, el mecanismo competitivo favorece a aquellas familias en posesión de un mayor stock de capitales materiales y simbólicos al tiempo que limita las posibilidades de elegir de las familias que los poseen en menor proporción. Así dicho principio de escasez trae aparejada la conformación del sistema escolar en un espacio social jerarquizado en cuya dinámica de juego hay ganadores y perdedores[10] . Lo gravitante es que en esta disputa por cupos escolares las familias atraviesan, logren o no ser exitosos, presiones, ansiedades, decepciones, perplejidad, confusión o desconcierto. Las familias y los estudiantes deben autoconstruirse para enfrentar los procesos de búsqueda, postulación, selección y admisión.

De igual modo, en relación a los estudiantes, un escenario de polarización y segregación educacional tiene consecuencias en términos de subjetivación. Los mercados educacionales tienen efectos en la conformación composicional de las escuelas. Mientras más segregado y polarizado un sistema escolar, mayor homogeneidad habrá entre los estudiantes al interior de las escuelas en términos religiosos, económicos, culturales, sociales o étnicos[11] . ¿Qué tipo de sujetos produce en una sociedad un sistema escolar polarizado? Desde una perspectiva liberal comunitaria, la importancia de la mixtura social y cultural de las escuelas se relaciona con lo que Michael Walzer denomina la promoción de sociedades de la tolerancia. Walzer afirma que la tolerancia política, social y cultural no es abstracta, es una práctica que se transmite más en términos experienciales que curriculares. Y las escuelas constituyen la primera experiencia pública de los niños donde interiorizan en términos prácticos, es decir, cotidianos, los términos de la convivencia con otros diferentes. Un sistema escolar polarizado despoja a los niños de la oportunidad práctica de convivir en la diferencia y de familiarizarse con otros modos de expresión distintos al que les circunda. Todavía más, Hannah Arendt plantea que la escuela es aquel lugar que se interpone entre la esfera privada (lugar protegido de maduración de un ser humano nuevo) y el mundo como tal. La escuela es el lugar de tránsito de un espacio al otro. Dado que los niños (ser humano nuevo) desconocen el mundo, la escuela nos permite introducirlos gradualmente en él. Si bien la escuela no es el mundo, esta debe parecerse y representarse prácticamente como si lo fuera, de modo que los niños aprendan a vivir en él. Un sistema de escuelas polarizado y segregado dificulta esa posibilidad.

 

2. Estandarización

Desde una óptica de política educativa, la estandarización refiere al grado de imposición que el Estado ejerce sobre directivos y docentes en sus niveles de autonomía profesional, tanto en el curriculum como en los planes de mejoramiento escolar. Aunque es necesario que cada país establezca nacionalmente los contenidos y estructura de transmisión de su curriculum (como fomento del acervo cultural, memoria colectiva y conocimiento científico acumulado por una sociedad o época), muchas decisiones curriculares específicas ocurren diariamente en cada aula, escuela, localidad y región como respuesta a las demandas pedagógicas, culturales y entornos sociales de grupos de estudiantes. Estos últimos se denominan estándares indicativos pues señalan a cada escuela y profesor lo que la sociedad espera que cada estudiante aprenda a grosso modo sobre la naturaleza, lenguaje, historia, álgebra o el arte. Su carácter indicativo expresa la idea que cada profesor y escuela tiene márgenes de contextualización del currículo a la realidad cultural, ritmos de aprendizajes, mundo social, intereses y experiencias vitales de sus estudiantes. Sin embargo, en contraste a lo anterior, la estandarización a la que aquí se hace referencia entra al ámbito de las técnicas de gobierno pues fijan en espacios regulados de adaptación la manera en que el curriculum debe impartirse a nivel local. Se denominan estándares vinculantes pues otorgan estrecho margen a las escuelas y docentes para su organización curricular, lo que tiene implicancias en los modos de adquisición del conocimiento, en la naturaleza misma de la pedagogía y en la expansión de las capacidades de pensamiento de los estudiantes.

En los últimos años, posterior a la reforma curricular de los 90, Chile ha avanzado hacia una creciente estandarización que abandona su carácter indicativo y cede a técnicas de gobierno que lo vuelven vinculante. El supuesto subyacente a este esquema es que los profesores y directivos no estarían en condiciones de tomar decisiones pedagógicas y curriculares sustanciales en sus escuelas. El estándar debe uniformizar, regular, homogeneizar lo que la cumbre del sistema concibe debe desplegarse en cada aula del territorio nacional. Esto insinúa una suerte de desconfianza en los juicios profesionales de profesores y directivos. Y tiene lugar la presunción que las demandas educacionales de cada estudiante pueden ser abordadas con diseños provenientes desde el centro del sistema escolar. Asimismo, muy relevante, en tanto técnica de gobierno, para que el estándar curricular resulte en norma, es necesario hacerlo vinculante mediante su examinación constante y definiendo consecuencias asociadas. Sin embargo, los estudios internacionales convergen en señalar que los sujetos que este dispositivo de política educativa produce son directivos y profesores desprofesionalizados, desmoralizados y desmotivados ante la reducción del juicio técnico de su labor y la estructuración remota que el Estado ejerce sobre su trabajo (Ball, 2006; Alexander et al., 2010).

Conviene despejar que la existencia de estándares no es problemática. Contrariamente, son necesarios y asisten la labor de directivos y docentes. Lo riesgoso está en el intento de hacerlos rígidos y sancionar su incumplimiento. Cuando sucede, el estándar vinculante deviene una norma de manufactura, un modelo totalizante que busca uniformizar y simplificar procesos complejos como la pedagogía. Una configuración semejante ignora que la educación es esencialmente una actividad cultural y que ocurre en el lenguaje. Chile, en contraste, parece avanzar hacia un marco creciente de estandarización cuya implementación se asegura con tecnologías públicas que lo harán medible, comparable, testeable y auditable, en fin, vinculante.

3. Examinación

El término examinación (testing) se distingue del término evaluación (assessment). Mientras el primero es conducido central y estandarizadamente, y sus objetivos son medir el desempeño para fines de responsabilización pública; el segundo es una herramienta que los docentes y escuelas usan para sofisticar su juicio profesional para brindar apoyo pedagógico a sus estudiantes; por lo mismo está centrada en los estudiantes, no tiene otra función más que monitorear su aprendizaje y sus resultados sólo le incumben a las escuelas que los diseñan como artefactos de mejora escolar.

Aquí se plantea que el Sistema Nacional de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) corresponde más a una herramienta de examinación que de evaluación educativa. Como técnica de gobierno, la examinación sirve más a los propósitos de agentes localizados fuera de las instituciones escolares que a la escuela misma. Consiste en una tecnología de control donde la escuela deviene en objeto de observación, comparación y seguimiento a gran escala respecto a parámetros fijados externamente[12] .
Para visualizar la operación de este dispositivo, resaltan al menos tres aspectos: (i) es obligatorio para todos los establecimientos educacionales con reconocimiento oficial; (ii) sus resultados son públicos, se envían a escuelas y familias, se difunden en páginas web y medios de comunicación masiva; (iii) sus resultados son usados por el Estado para múltiples propósitos en términos de financiamiento, asignación de recursos, intervenciones, incentivos, rankings y clasificación. En contraposición a la mayoría de los países, Chile mide de manera censal, a más temprana edad, más subsectores de aprendizaje, más niveles, con mayor frecuencia y con usos de rendición de cuentas. Esto sugiere que Chile ha gradualmente implementado una política de examinación intensiva en sus aulas y escuelas[13] .

¿Cuál es la base discursiva que da amplia legitimidad pública al SIMCE? Oficialmente, el SIMCE tiene al menos tres propósitos fundamentales: (i) monitoreo de la calidad de la educación para evaluar el efecto de las políticas educativas implementadas por el Ministerio de Educación[14] : la experiencia internacional muestra, sin embargo, que para este propósito bastaría el uso de pruebas muestrales. (ii) Proveer información a los padres para elegir escuelas. Sin embargo, estudios muestran que la decisión de las familias es ubicua, multidimensional, se construye en el tiempo y en articulación con múltiples agentes (materiales y no materiales) y está fuertemente vinculada y mediada por la posición social que ocupan las familias en la sociedad[15] . La elección de escuelas más que una práctica educacional es una práctica estratégica de diferenciación social, donde el habitus de las familias y sus capitales estilizan las formas de la decisión y definen su eficacia. (iii) La entrega de información a las escuelas y los profesores para la evaluación y el diseño de estrategias de mejoramiento escolar y apoyo al aprendizaje de sus alumnos. Sin embargo, esta es una falacia metodológica ya que el SIMCE no produce datos a nivel individual. Entonces, ¿para qué agentes o instituciones el SIMCE constituye un instrumento útil?

El SIMCE tiene una función pivotal para el funcionamiento de los otros dispositivos aquí examinados: privatización (información a los padres como motor de la competencia entre escuelas), estandarización (auditar el cumplimiento del curriculum empaquetado) y accountability (hacer vinculante, individualizar, responsabilizar, sancionar a los agentes educacionales). Es un eslabón en la conexión fundamental entre un curriculum estandarizado que debe cumplirse, su examinación vinculante y las sanciones de su incumplimiento. De este modo, el SIMCE es un objeto que la sociología económica denominaría, enactante, en el sentido que tiene independencia y vida propia, produce nuevas formas sociales impensadas, construye nuevas subjetividades y relaciones sociales. La examinación intensiva ha devenido una práctica discursiva que es puesta en circulación por una amalgama entre expertos, instituciones y agentes. El SIMCE prácticamente se ve y define como una dimensión constitutiva de las practicas educacionales, ha devenido la educación misma, puesto que los resultados que ofrece son un insumo central para múltiples operaciones del sistema educativo.

El isomorfismo del caso de EE.UU. en este respecto no es auspicioso. La historiadora Diane Ravitch, en una revisión sistemática de la investigación estadounidense sobre el impacto de las estrategias de examinación, ha señalado que el sistema escolar y sus autoridades han sido ‘secuestrados’ por la creencia que la educación consiste en su medición. Ravitch (2010) advierte que estas estrategias están dañando la formación cívica, la creatividad y la innovación en las aulas norteamericanas.

En el caso de Chile, la nueva Agencia de Calidad del rendimiento de las escuelas será un dispositivo de Estado cuyas tecnologías de clasificación de la calidad de las organizaciones escolares permitirán medir, clasificar, situar en un ranking, juzgar, sancionar. Un test censal, usado para comparar y rotular, tiene efectos performativos sobre el conjunto del sistema, escuelas y aulas puesto que el test deviene norma, principio regulador hacia al cual todos los sujetos deben orientarse al estar en juego su condición misma. Las consecuencias de esta modalidad examinadora tendrá efectos performativos sobre las prácticas de aula y el desempeño de los docentes, esto es, cambios en la ética y agencia de los sujetos. Entre otros riesgos posibles, significa que los profesores podrían orientarse más a entrenar a sus alumnos para rendir satisfactoriamente las pruebas y menos a enseñar aplicando para ello su juicio profesional situado, tornando el rol mediador en una mera refracción banal del estándar prefigurado; o que el curriculum se restringe y anticipa a lo que será testeado.

Las artes, música, ciencias, son desplazados por ‘lenguaje’ y ‘matemáticas’ testeados por el SIMCE. O también, que los agentes educacionales, ante la presión, estarán expuestos a simular o infringir la medición[16] . A la larga, la examinación en lugar de producir transparencia y objetividad, lo que los sujetos terminan produciendo es opacidad e inautenticidad (Ball, 2006).

Sin embargo, no debe malentenderse el argumento. Los sistemas de evaluación de aprendizajes son una pieza central en los procesos educacionales, excepto cuando sus propósitos se invierten mediante técnicas de gobierno de examinación intensiva. Al restar originalidad, es posible que cada vez más los niños chilenos aprendan en ambientes que no fomentan la creatividad, la sorpresa, ni innovación y tiendan más bien a constituirse en niños hábiles para responder pruebas, con experiencias curriculares restringidas y reducidas habilidades de pensamiento crítico.

 

4. Accountability

La técnica de gobierno denominada accountability, o rendición de cuentas, agrupa el conjunto de dispositivos previos. Es una suerte de matriz generadora de prácticas cuya máxima expresión de poder regulatorio está en la reciente creación de la Agencia de la Calidad de la Educación cuyo papel será múltiple: crear estándares, aplicar el SIMCE, clasificar escuelas según su desempeño, aplicar intervenciones o sanciones como el cierre de escuelas. Pese a la disponibilidad de estudios empíricos, tanto en el Reino Unido (Perryman, 2006; Wolf & Janssens, 2007; Foley & Goldstein, 2012) como en EE.UU. (Webb, 2006; Nichols & Berliner, 2007), que desaconsejan su uso intensivo y estructurante como política de mejora escolar, Chile recién comienza un largo recorrido en esta dirección[17] .

El diagnóstico que justificaría su uso es la constatación que la educación no mejora puesto que los agentes educativos no visualizan consecuencias por su desempeño (Beyer, Eyzaguirre y Fontaine, 2000). En términos de su operación y beneficios, se sugiere que si las prácticas educacionales son medibles a partir de estándares conocidos, comparables a gran escala y su incumplimiento sancionado, entonces los agentes educacionales encontrarán incentivos y presiones para ajustarse a lo que la sociedad espera de ellos.

La teoría de la acción que subyace a este modelo es que la presión, la responsabilización y las consecuencias severas a quienes incumplen constituye la mejor estrategia para que los actores educacionales adopten, adhieran y ejecuten los estándares fijados desde el centro del sistema. Es lo que Ball (2011) denomina steering que consiste en una compleja reconfiguración del Estado que refuerza su poder regulatorio pero con nuevos mecanismos de mayor eficacia pues instala en los propios agentes educacionales la responsabilidad de su ejecución. Consiste en un proceso de performatividad y subjetivación profesional donde el mecanismo de regulación consiste en ejercer control remotamente mediante estándares vinculantes examinados, que restringen la libertad profesional de los agentes educativos a nivel local y en torno a los cuales no existe escapatoria. Los agentes educacionales incorporan la norma externa y se autogobiernan, automonitorean sus prácticas; ahí la eficacia de esta técnica de gobierno. Eso obliga a los sujetos a usar técnicas de ‘exteriorización’, a fabricarse y gestionarse a sí mismos, de modo de cumplir con el estándar regulatorio fijado externamente.

Cada agente educacional deviene un sujeto que debe ejecutar decisiones ya tomadas por funcionarios del centro del sistema. Esta modalidad de política educativa ha sido denominada por Hargreaves & Shirley (2009) como deliverology. Mientras el centro confecciona y transfiere planes de gestión o mejora ‘empaquetados’, a nivel local la única responsabilidad es ejecutarlos con máxima fidelidad. Por el contrario, en la práctica la actividad educacional a nivel local supone una complejidad tal que resulta imposible anticipar, protocolizar y diseñar desde la distancia la inmensa variabilidad e impredecibilidad que los actos de enseñanza y gestión cotidianos implican.

La operación a gran escala de la rendición de cuentas o accountability supone una simplificación, una abstracción artificial de la práctica educacional que quita la singularidad y tiende a uniformizar una actividad humana cultural y socialmente configurada (Alexander, 2000).

 

5. Conclusión: riesgos del nuevo paradigma educacional

Los dispositivos de PEEA articulan cuatro tecnologías de gobierno que propagan su poder, granular y eficazmente, en cada escuela y aula. Estos dispositivos están reconfigurando la relación entre el Estado y la educación mediante lógicas que podrían repercutir en mayor desconfianza, sobrecarga, presión, des-subjetivación, des-profesionalización, comprometiendo la innovación pedagógica y la confianza cívica en su base misma de producción.

El supuesto fundamental de las actuales reformas educacionales en Chile es que la educación no sucede como resultado de la motivación de los estudiantes ni por el profesionalismo y voluntad de sus profesores y directores. La educación en este nuevo paradigma debe funcionar por efecto de incentivos, competencia, presiones, clasificaciones, examinaciones, inspecciones, consecuencias.

Las transformaciones culturales del funcionamiento del sistema educativo tiene consecuencias dobles. Mientras los mecanismos de privatización han generado polarización social y cultural, los mecanismos de estandarización y examinación podrían restringir el uso del curriculum nacional e introducir en las aulas una lógica de rutinización e inautenticidad; mientras con lo primero los sujetos son despojados de su condición pública, lo segundo genera sujetos respondedores de pruebas, uniformizados y desprovistos de una experiencia educacional sustantiva. Como punto culmine, los dispositivos de accountability presionarán a los agentes educacionales a intensificar la orientación de su práctica hacia las demandas que otros exteriormente les imponen, en lugar de volcarse hacia las demandas educacionales de los estudiantes que educan diariamente. Al hacerlo, es tanto la educación misma la que se transforma, como lo que ella genera.

El exceso de mecanismos de mercados para organizar el sistema escolar, la rigidez de los estándares, la sobre-medición de aprendizajes, los efectos performativos de las pruebas que crecientemente (des)profesionalizan el trabajo de los docentes, repercutirán en la médula de la educación. Consistirá más en una sociedad que vigila, controla, normaliza, examina sus aulas en lugar de potenciarlas como espacios de indagación, creatividad y reconocimiento ético. Estas técnicas de gobierno emplean una teoría de la acción propia del neoliberalismo contemporáneo en sus dimensiones política, económica y cultural (Brown, 2005). Cuyo fundamento antropológico y estético plantea riesgos relativos a la manera en que Chile, como sugiere Arendt, está haciendo transitar hacia el mundo a sus nuevas generaciones.

 

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[1] La segunda vía refiere al uso intensivo de políticas de accountability, privatización y estandarización examinada. En contraste, los países en general avanzan hacia la cuarta vía caracterizada por reformas que fomentan la confianza, promueven la pedagogía, accountability interna y la educación pública.

[2] El término técnicas de gobierno o tecnologías públicas de regulación está en el centro de la definición de gubermentalidad que introdujo Michael Foucault para dar cuenta de las relaciones entre tecnologías de poder, conocimiento y prácticas discursivas, que hacen, producen y diseminan continuamente el accionar del Estado en el conjunto de la sociedad.

[3] Paradojalmente, parte de estos mecanismos son la respuesta institucional a las demandas de los movimientos estudiantiles de mediados de los 2000 (Ley de Sistema de Aseguramiento de la Calidad, LGE, SEP). La paradoja está en el hecho que en lugar de responder a las demandas estudiantiles, estas medidas refuerzan lo que el movimiento estudiantil cuestionó.

[4] Consultar: Willmot & Thrupp, 2005; Au, 2007; Mansell, 2007; MacBeath, 2007; Hargreaves, & Shirley, 2009; Harris, 2009; Ravitch, 2010; Maroy, 2010; Ravitch, 2010; Ball, 2011; Sahlberg, 2011; Alexander, 2011; Hargreaves & Fullan, 2012.

[5] Ver Ariztía, T. (2012) para otros ejemplos sectoriales sobre la manera en que las ciencias sociales, y en específico la economía, hacen y crean nuevas formaciones sociales. La educación como campo es sólo una expresión más de la relación creativa y reflexiva entre conocimiento y sociedad.

[6] Término empleado por Hunneus (2000) quien ilustró empíricamente la amplia y decisiva participación de civiles en el gobierno encabezado por la junta militar. Son los civiles quienes diseñaron e implementaron las reformas tanto económicas como constitucionales vertebrales del régimen.

[7] Reanudada la democracia, en 1992, la elite tecnocrática de la Concertación introdujo el co-pago o financiamiento compartido, vigente hasta hoy, que permite principalmente a los establecimientos particulares subvencionados, además de recibir el subsidio del Estado por niño atendido, cobrar a las familias una pago mensual de modo de aumentar los incentivos para la incorporación de privados al sector y aumentar el gasto global en educación.

[8] Sin embargo, el mercado educacional ha generado polarización social, económica y cultural en las escuelas, ha debilitado la educación pública, los establecimientos particulares subvencionados no obtienen mejores desempeños que los municipales (Bellei, 2007; Carrasco & San Martin, 2012) y la segregación educacional por efecto del financiamiento compartido es mayor que la segregación residencial (Valenzuela, Bellei y de los Ríos, 2010).

[9] Por ejemplo, los directores añaden nuevas tareas de marketing, promoción, diseño de la reputación, cuidado de las formas, vigilancia de su alumnado que deviene un recurso de exteriorización, despliegue de estrategias para capturar y fidelizar clientes, competencia abierta con otras escuelas, programas de entrenamiento a sus estudiantes para subir sus índices de productividad vía SIMCE (Carrasco, 2010).

[10] Hay evidencia mundial en sociología de la educación que las prácticas de elección de escuelas por parte de las familias difieren y se asocian a los recursos y prácticas culturales propias de cada clase social (Lauder et al., 1999; Ball, 2003; Reay et al. 2011; van Zanten, 2010). Siempre los padres intentarán usar sus recursos para mejorar la educación de sus hijos y este mecanismo institucionalizaría esa práctica natural.

[11] La evidencia empírica es sólida en esto. Chile está entre el 3% de países más segregados del mundo en términos educacionales. Sucesivos reportes de la OECD, PISA, TIMMS, que incluyen métricas de segregación, ubican a Chile en la posición de máxima segregación. Asimismo, los datos SIMCE mediante su caracterización económica muestra anualmente la relación lineal entre nivel socioeconómico y tipo de establecimiento escolar.

[12] El SIMCE se inició en Chile en 1989 y su propósito inicial era apoyar las evaluación educacional. En ese entonces su presencia en el sistema escolar era marginal. Progresivamente se expandió y fue ocupando el espacio vertebral que hoy tiene. En términos de (i) escala: Chile es uno de los pocos países del mundo cuya prueba de evaluación de aprendizajes nacional es censal y no muestral –no hay escapatoria; (ii) alcance curricular: incluye varios subsectores: lenguaje, matemática, ciencias, y recientemente educación física, inglés y tecnología; (iii) cobertura: el SIMCE se aplica en varios niveles donde dichos subsectores son examinados: 4º básico, 8º básico y 2º medio; y durante 2012 se ha incorporado 2º y 6º básico; (iv) frecuencia: todas esta mediciones se aplican cada dos o tres años excepto en 4º básico cuya medición es anual desde 2007.

[13] A excepción de Inglaterra o algunos estados en EE.UU., en general los países no usan mediciones estandarizadas tipo censal. La evaluación del progreso de los aprendizajes de los alumnos, instrumento pedagógico fundamental, está localizado en cada escuela y aula y es responsabilidad de cada profesor y directivos. Las pruebas para monitorear el estado de la educación nacional son muestrales, con frecuencia extendida, tardíamente (14 años), en muy pocos subsectores y sus resultados no son públicos. Ninguno de los países que muestran los más altos desempeños educacionales del mundo tienen un sistema de medición semejante al chileno (Hargreaves & Shirley, 2009). Finlandia, por ejemplo, se ha declarado un sistema escolar free-testing-zone (Sahlberg, 2011).

[14] Para desvincular ambos objetivos, la nueva institucionalidad estipula que el SIMCE debe abandonar Mineduc y trasladarse a la Agencia de la Calidad de la Educación. Mediante esta medida se evitará que Mineduc sea juez y parte, es decir, mientras un órgano implementará políticas el otro evaluará su efectividad.

[15] Elaqua, Schenider (2009); Carrasco & San Martin (2012); Sonajen, Carrasco & Tironi (2012); Falabella, Sepannen y Raczynski (2012); Rinne, Carrasco & Flores (2012).

[16] La literatura empírica en el mundo anglosajón lo ha reportado ampliamente. Recientemente, un estudio de la British Academy del Reino Unido reportó la existencia de un conjunto de estrategias para engañar los sistemas de medición. Ver: Fooley & Goldstein (2012) Measuring Success.League Tables in the Public Sector.

[17] La reciente aprobación por parte del Congreso Nacional de la Ley Nº 20.129 que introduce un Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación tiene en su estructura fundamental la creación de dos nuevos organismos: la Superintendencia de la Educación y la Agencia para la Calidad de la Educación.

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