Una didáctica del acontecimiento – Carlos Ossa

La educación artística se ha convertido en el mito del emprendimiento cognitivo. Las reformas que auspician su mayor presencia en el currículum, la observan como una fuente de renovación de saberes y procedimientos formativos, al mismo tiempo que imaginan una nueva economía pedagógica por su intermedio. El discurso sobre ella reclama mayor visibilidad de estrategias de colaboración, mecanismos evaluativos y soluciones a problemas del aprendizaje que persisten en detener la curiosidad escolar en ejercicios repetidos y en logros predeterminados. Sin embargo, el contexto sociocultural atraviesa el territorio educativo con su caravana de tecnologías, imaginarios y sensibilidades gestados por una visualidad múltiple que puede hacer convivir lo superfluo con lo metafísico: ¿qué tipo de mundo nos permite interpretar la educación artística?

El espacio visual ofrece una formación paralela donde los códigos y los signos se entrelazan sin jerarquías evidentes, pero tienen la capacidad de introducir en la lengua escolar imágenes, ideas y valores que ponen en cuestión los objetivos de la escolarización. Las tecnologías expresivas —según la denominación de Maurizio Lazzarato (2006)— organizan la subjetividad de un mundo atrapado en la  sofisticación financiera, que apunta a convertir, entre otras cosas, a la educación en un dispositivo de endeudamiento y resignificación del trabajo y sus derechos. De esta manera, la incorporación del aprendizaje estético y tecnológico se relaciona con el capital que se puede extraer del lenguaje y sus diversas maniobras de imaginación. A su vez, permite una partición general del conocimiento entre quienes diseñan los espacios productivos y quienes los actúan sin acceso a la autoría de los mismos. Por otra parte, es un campo de creación de disenso, mediante el cual se ponen en debate las premisas de una educación secuencial y selectiva.

El concepto de cultura ha sido modificado por la virtualidad y el de técnica ha sido resinificado por el consumo simbólico. Las imágenes contemporáneas no son un conjunto de aparatos, medios y herramientas unidas por la trama global de la infoentretención, sino un régimen de disciplinamiento de lo sensible y la subjetividad. Sin embargo, la aparente pluralidad que habría al interior de un campo descentrado, veloz y fragmentario no es completa. En un ambiente postfordista avalado por economías que trabajan con la riqueza inmaterial, las imágenes se han convertido en la moneda díscola de un presente que nos desilusiona con sus políticas culturales y reformas educativas. El movimiento que nace de esta situación, entonces, crea una compleja alianza entre la precarización de la creatividad (para evitar la autonomía de los bienes colectivos) y la corporativización del saber (para evitar las divergencias sociales).

La educación artística no es un ámbito de certificación de la experiencia estética; por el contrario, asume un rol determinante en la conformación de saberes, pues es capaz de tensionar los criterios reformatorios y promover una condición dialógica transversal; es decir, tiene un potencial transformador decisivo que hoy preocupa a las burocracias curriculares. La necesidad de incrementar su institucionalización y desarrollar mayor experticia en su enseñanza está vinculada con los cambios en la manera de entender y usar el tiempo, de generar narrativas en los nichos mediales y analizar los modos situados de asociarse con los medios de comunicación que las(os) estudiantes tienen.

Hay un interés por conocer cómo funcionan los aprendizajes interactivos no formales que entrelazan las biografías y memorias de una comunidad con la diversidad de colecciones de la cultura visual. Asimismo, es un almacén de la imaginación donde se ponen en crisis las funciones del presente:

La educación artística es un campo contradictorio, debido a que es posible manipularla en favor de la creatividad fabril y la devaluación de la vida crítica, o promoverla como una epistemología vital que interroga sobre el conocimiento que necesitamos para modificar los fines de la enseñanza y sus vigilancias jurídicas.^[1]En la actualidad, el debate pedagógico reconoce la crisis de ciertas modalidades de enseñanza y valora el aprendizaje colaborativo por la apertura que genera al cambiar la posición de  … Continue reading Hay una temporalidad irrepetible en la enseñanza y, en vez de insistir en someterla a una norma, sería importante propiciar una didáctica consciente de los balances existentes entre la desaparición de las cosas y la simetría de sus recuerdos. En otras palabras, es el trabajo de representación y reconstrucción de la individualidad y la sociabilidad.

El desafío que plantea la visualidad contemporánea, se refiere a leer reflexivamente los contextos identitarios, los discursos sexistas o las justificaciones bélicas que tamizan las pantallas de las democracias neoliberales. Los cuerpos de los estudiantes y docentes, a diario virtualizados, en función del deber, poder o deseo, se convierten en juegos, conversaciones, estereotipos o relatos por una escritura educativa —que no siempre filtra y en más de una ocasión reproduce— los idiomas de un presente obsesionado con la ganancia y el éxito personal. En esa dirección, asumimos que el arte y las redes comunicativas hay que estudiarlas como agencia y acontecimiento, es decir, como artefactos de significación que actualizan en nuestros cuerpos las cifras y los maquillajes de una sociedad de la renta infinita, pero también como operaciones reflexivas capaces de ofrecer una cognición abierta que no acepta representaciones absolutas.

La educación, en general, ha funcionado con un paradigma representacional mimético: percepción, objeto, concepto y disciplina. En todo caso, la agencia tiene la opción de hacer aparecer un nudo problemático, colocar en el espacio-tiempo de la enseñanza imágenes y enunciados excluidos del diálogo, permitiendo la circulación de múltiples corporalidades del territorio pedagógico. La tarea de la agencia es crear las condiciones de interrogación e interpelación para que las(os) estudiantes expongan la singularidad de su vocabulario y la multiplicidad de sus acciones. El acontecimiento articula las fuerzas creativas en la realización de un mundo posible, actual, pero posible, donde se exhibe y discute un presente que falta. En este sentido, la educación artística implica un paradigma relacional crítico: imágenes, cuerpo, diálogo, realidad y transformación. 

El acontecimiento establece cruces y ensambles entre signos y lecturas, pone en el lenguaje un accidente, una emoción o un deseo legible, entendible y creable. Esta modalidad se distancia de la noción de experiencia usada en la didáctica artística, no se conforma con la ejecución de un acto y un efecto cuya capacidad de pregnancia se mide por el grado de involucramiento y emocionalidad compartida. El acontecimiento prolonga en lo cotidiano preguntas sin respuestas previas, mantiene un eje disruptivo y presiona a nuevas conceptualizaciones; por eso no funciona en el modelo tradicional de educación artística, centrado en reproducir técnicas y alcanzar valores.^[2]La teoría curricular se enfrenta al dilema de la relación entre saber y poder, sin embargo, esta dimensión, rara vez, aparece en la investigación artístico-pedagógica. La dominante es tratar … Continue reading Al pasar de un paradigma mimético a uno relacional, la enseñanza del tiempo y el papel del sujeto pedagógico cambian: se trata de dar traducción colaborativa a lo asimétrico y variado, desafiar el canon colonial con sus imágenes y conceptos, permitir la exploración y la divergencia para hablar de los problemas cotidianos y usar los saberes para responder a los mismos.

El hecho de una presencia generalizada del arte visual, a través de la publicidad, los centros comerciales, los parques temáticos, la escultura pública, el diseño urbano o las modas etarias, plantea inquietudes sociales y epistémicas a un currículum disciplinario que le cuesta dialogar con la cultura y, sobre todo, leer sus mecanismos de  seducción y las oportunidades de resistencia.^[3]El modelo educativo, marcado por las huellas y sombras de procesos ilustrados y positivistas, pareciera no poder congeniar su concepto de enseñanza con una dinámica de alfabetización  digital que … Continue reading De ahí la importancia de enseñar el arte, ya no desde las categorías de trascendencia, misterio y genio, sino desde la construcción social del sentido que implica repensar las formas de circulación del saber y  los sistemas de organización cognitiva, buscando una transformación de las rutinas de aprendizaje y un mayor protagonismo de una imaginación cívica que enseña a convertir la desigualdad política en diferencia cultural.

Hay una conexión autoritaria entre las certezas democráticas y las visualidades del consenso, ya que entre ambas construyen utensilios y métodos para una formación isomórfica que no es real: nunca hay igualdad, siempre se quita o pone en algo en función de la localización de los sujetos, los bienes repartidos y la exclusión naturalizada. La importancia de lo estético, por lo mismo, no se focaliza en los efectos expresionistas ni en las tecnicidades sin verbo, sino que busca nuevas y diferentes articulaciones entre memoria, lenguaje y cuerpo: ¿cómo enseñar una lengua que desobedece su racionalidad probatoria y busca, a través de los objetos, las materias y significados, aquello que se desprende, vuelve y crea el intercambio humano? A través de:

El carácter del conocimiento estético-técnico no refiere a su capacidad sensible e instrumental, al contrario, habla de la posibilidad de desconstruir el tiempo-espacio reiterado por una información sumisa, desmentir las ideas críticas viciadas y proponer otras interpretaciones para el activismo pedagógico ansioso de modificar la arquitectura valórica de la escolarización. 

Por esta razón, el significado que damos a la educación artística considera los aspectos didácticos formativos, pero también entiende la urgencia por proyectarla como un régimen de alteridad curricular que labora, en su interior, con las maneras del disenso existencial, los enseres de la emancipación colectiva y los enunciados de la ruptura epistémica. 

Una didáctica del acontecimiento que pudiera contener lo ya dicho, intentaría diseñar diversas líneas de aprendizaje cuyos momentos y condiciones diferentes fueran elaborando un proyecto para hacer visibles y compaginables las marcas de lo alterno, las prácticas del descubrimiento y las tareas de la autoreflexividad. Es viable afirmar que una porción significativa del lenguaje ha sido acaparada por instituciones que dibujan —semióticamente— la realidad y establecen las medidas de la participación; por lo tanto, la educación artística contribuye a entender estos discursos y a entregar a los sujetos en formación una oportunidad de participar en la configuración de las cosas:

El principal objetivo de la enseñanza del arte es que los alumnos lleguen a entender los mundos sociales y culturales en los que viven. Estos mundos son representaciones creadas a partir de cualidades estéticas de los medios artísticos. Para entender como estas cualidades llegan a producir significado, es preciso que los estudiantes se enfrenten a ellas en su propia experiencia con diferentes medios (…) Ningún grado de conocimiento científico puede proveer a los hombres de los recursos necesarios para ayudar a una sociedad ciega ante sus propios conflictos sociales y morales. Éstos se revelan en la experiencia privada de los individuos y quedan plasmados en las representaciones simbólicas de las artes y las humanidades. Este proceso es lo que permite que la realidad social se manifieste (Efland, Freedman y Stuh, 2003, pp. 126-127).

La situación periférica de la educación artística, en el currículum, puede entenderse como un síntoma de la concepción antropológica que la tecnocracia funcionaria tiene sobre la rentabilidad de los saberes.^[4]En un escueto resumen podemos afrmar que lo predominante, hasta ahora, es una mezcla de operaciones, criterios, prácticas y valores que defnen un currículum disperso. Compuesto de  habilidades, … Continue reading Sin embargo, el giro educativo que han tomado las artes visuales ha roto lentamente esta circunstancia y, ahora, se plantean enigmas formativos respecto a su papel, destino y posibilidades. Los investigadores Belidson Dias y Tatiana Fernández (2016), por ejemplo, describen la fortaleza heterónoma del giro educativo del arte ya que genera una condición participante entre productores y espectadores, deformando los límites entre ambos y alterando las figuras cerradas de artistas y docentes.

Las problemáticas que los educadores afrontan ahora es la misma que la de los artistas: ¿a quién favorecen sus prácticas? ¿cuál es el papel del educador o del artista en el escenario contemporáneo? ¿qué es necesario aprender del arte y de la educación para una vida sostenible? ¿qué significa ser artista/educador/investigador en este tiempo? De la misma manera algunos educadores buscan estrategias de salida que significan la renuncia al orden dominante por medio de la desobediencia epistémica, rompiendo con la idea de transmisión jerárquica del conocimiento. Sin embargo, el arte en la escuela aún está distante de cambios importantes a nivel masivo, inclusive experiencias progresistas parten de la misma matriz colonizadora (Fernández y Dias, 2016, p. 11).

La posición de cada uno es sometida al cuestionamiento de su autoridad, facilitando un punto de vista divergente y experimental, una manera de enfrentar el jeroglífico curricular, que improvisa de tanto en tanto, unos ideales sistémicos que —difícilmente— encuentran hospedaje en la realidades de estudiantes y docentes. Esta perspectiva interroga sobre el papel del currículum estético, las iniciativas que dirigen su especificidad, los temas y nudos explicativos que lo habitan en vínculo con el conocimiento construido, a través de su docencia. En la caracterización de Elizabeth Vallance (citada por Pinar, 2014), las intermediaciones entre currículum y educación artística expresan una serie de puntos de encuentro y fricción:

• Ambos son artificio y factualidad.
• Son sistemas de comunicación entre analistas, artistas y audiencias.
• Organizan formas de conocimiento y la visión de quienes los producen.
• Resuelven problemas y exigen deliberación de resultados.
• El significado que comparten pertenece a los intérpretes.
• Definen límites sobre la experiencia, el trabajo y la cultura de una sociedad.
• Establecen y cuestionan tradiciones históricas y estilísticas particulares.
  

La proximidad, en todo caso, no justifica una dependencia retórica o metodológica, pues en varios aspectos la educación artística introduce una desaceleración de los indicadores, las pruebas y los porcentajes de matrícula, retención y egreso esperados por el currículum. En una escala mayor, se encuentra en un lugar paradojal entre la hegemonía y la micropolítica, puede ser un sistema conservador de ideas sensibles o una rebelión performativa contra la identidad dada, así en la escuela y en el discurso ministerial transita entre posiciones subalternas o innovaciones didácticas. Las posibilidades de reinterpretación de la realidad que sugiere la educación artística exceden la confianza curricular en la definición cerrada. Podemos ver, entonces, en ella varios programas:

• Saberes que narran la constitución material del mundo.
• Ideologías estéticas que organizan la representación de los cuerpos y los lenguajes.
• Prácticas artísticas que enfrentan la estandarización del tiempo.
• Memorias culturales archivando los productos del imaginar simbólico.

Las formas de trabajo de la educación artística contemporánea, entonces, se mueven en direcciones —más de una vez— contrapuestas: por una parte, deben seguir respetando y cumpliendo los estándares narrativos del currículum y ofrecer una manualidad expresiva, o bien, un proyecto de investigación inclusivo. A su vez, desplazan las categorías de creación y obra de arte por los acontecimientos y las agencias para ofrecer una enseñanza abierta y reflexiva. En ambos casos, sigue pendiente su ubicación cultural dentro de una educación encerrada en mitos productivistas, dogmas gerenciales y pragmatismos económicos.

Referencias bibliográficas

Efland, Arthur et. al. (2003). La educación en el arte posmoderno. España: Editorial Páidos.

Deleuze, Gilles (2009). Francis Bacon. La lógica de la sensación. Madrid: Arena Libros.

Fernández, Tatiana y Dias, Belidson (2016). Aguas turbulentas: el encuentro entre el giro educativo en el arte y el giro de la visualidad en la educación, en Revista Artnodes 17. Universidad Abierta de Cataluña.

Lazzarato, Maurizio (2006). Por una política menor. Acontecimiento y política en la sociedad del control. España: Editorial Trafcantes de Sueños.

McBride, Patrizia (2006). The void of ethics: Robert Musil ans the experience of modernity. USA: Northwestern University Press.

Pinar, William (2014). La teoría del currículum. Madrid: Narcea Ediciones.

Pinar, William (2014). La teoría del currículum. Madrid: Narcea Ediciones.

Carlos Ossa Swears.^[5]Doctor en Filosofía, mención en Estética y Teoría del Arte, y Magíster en Comunicación Social, ambos títulos obtenidos en la Universidad de Chile. Es, además, licenciado en Comunicación … Continue reading